01 Ott Da Classi in Rete a Scuole in Rete: in Liguria nasce una rete territoriale per la scuola estesa

A Genova, il 25 e 26 settembre 2026, la sperimentazione “Classi in Rete” ha trovato un esito che va oltre la conclusione di un progetto: la nascita della Rete territoriale “Piccole Scuole e Scuole diffuse in Liguria”. Il Manifesto, il percorso verso il pre-accordo, l’adesione delle prime istituzioni scolastiche e la nomina dei primi Ambassador segnano l’avvio di una nuova fase. Un risultato maturato attraverso un percorso di ricerca che ha coinvolto 15 istituti comprensivi, 28 scuole, 69 docenti, 500 studenti e 32 classi, di cui 17 pluriclassi, e che oggi rilancia il tema della scuola estesa come prospettiva per i piccoli contesti, le aree interne e i territori educativi diffusi.

La formula scelta per le due giornate genovesi restituisce bene il percorso compiuto. All’inizio c’erano classi chiamate a sperimentare forme di lavoro comune oltre i confini del proprio plesso; oggi c’è un gruppo di scuole che sceglie di dare continuità a quell’esperienza, trasformando la collaborazione didattica in una prospettiva territoriale stabile. La nascita della Rete “Piccole Scuole e Scuole diffuse in Liguria” rappresenta per questo uno dei risultati più rilevanti del lavoro svolto: la ricerca non si chiude con la raccolta delle evidenze, ma accompagna le scuole fino alla costruzione di nuove condizioni per continuare a innovare.
È in questo passaggio che acquista significato la dimensione di ricerca-servizio di INDIRE. L’accompagnamento non ha riguardato soltanto la sperimentazione di un dispositivo didattico, ma la costruzione progressiva di un lessico comune, di forme di fiducia professionale, di pratiche di co-progettazione e di una capacità di lettura condivisa dei bisogni dei territori. Il successo della rete ligure sta proprio qui: ciò che era nato all’interno di un progetto inizia a diventare patrimonio delle scuole, una competenza collettiva che può sopravvivere alla durata formale della sperimentazione.
Il tema riguarda le piccole scuole, ma non soltanto le piccole scuole.

La nuova rete parla alle istituzioni che operano nelle aree interne, nei territori montani, nelle zone periferiche, di costa e di entroterra, là dove la dispersione insediativa, le distanze e la rarefazione di alcuni servizi rendono più evidente il rischio di una riduzione delle opportunità educative. In questi contesti la rete non rappresenta un’aggiunta organizzativa: può diventare una condizione per garantire pluralità di incontri, accesso a competenze diverse, continuità dei percorsi e qualità dell’esperienza scolastica.
La ricerca sulle reti scolastiche mostra, del resto, che proprio nei piccoli contesti il loro valore emerge con maggiore chiarezza. Quando studenti, risorse e professionalità sono distribuiti nello spazio, la qualità dell’offerta non può dipendere esclusivamente da ciò che ogni singolo plesso è in grado di mettere a disposizione. La rete consente di cambiare scala: dalla scuola pensata come unità autosufficiente a un sistema di relazioni nel quale scuole, enti locali, famiglie e comunità possono rendere complementari risorse e responsabilità.
La Liguria possiede già una storia importante in questa direzione: tra le prime esperienze italiane studiate da INDIRE a partire dal 2006 compare proprio Sassello con la rete ligure “Scuole in Rete”. Su questa storia si innesta il Manifesto della Rete territoriale “Piccole Scuole e Scuole diffuse in Liguria”, presentato il 25 settembre insieme al percorso verso un pre-accordo di rete. Il Manifesto non propone un semplice coordinamento tra istituzioni. La prospettiva è più ampia: fare della rete uno strumento per conoscere meglio i territori, riconoscerne il capitale formativo, individuare risorse materiali e immateriali, leggere insieme criticità e possibilità di sviluppo.
Tra i contenuti che definiscono questa traiettoria vi sono il censimento del capitale formativo dei luoghi, la valorizzazione dei territori attraverso sguardi differenti, la capacità di individuare risorse già esistenti nelle comunità e un esercizio dello “stare in rete” che implica anche imparare ad anticipare rischi, riconoscere ostacoli e affrontare l’imprevisto. A questo si aggiungono forme di tutoring distribuito, la costruzione congiunta tra scuola e territorio di processi di rendicontazione sociale, l’attenzione al benessere di studenti, operatori scolastici e cittadini e il rafforzamento della cooperazione intergenerazionale.

Nel Manifesto compaiono anche questioni che spostano lo sguardo in avanti: la costruzione di modelli di inclusione sostenibili, l’uso dell’intelligenza artificiale nei processi di riflessività socio-formativa, l’intersettorialità tra scuola, sanità e mondo produttivo, nuove forme di continuità tra ordini scolastici, il plurilinguismo nelle aree periferiche e frontaliere, le infrastrutture socio-culturali dei territori. La rete viene così pensata come una vera infrastruttura educativa, non perché sostituisca le singole scuole, ma perché consente loro di accedere a risorse, interlocutori e possibilità formative che nessuna potrebbe costruire da sola.
Il confronto tra i dirigenti scolastici ha dato sostanza a questa visione. Nelle loro restituzioni si sono riconosciute almeno tre direzioni comuni. La prima riguarda il territorio come risorsa pedagogica: non soltanto luogo di appartenenza della scuola, ma ambiente da conoscere, interrogare e utilizzare nella costruzione del curricolo. La seconda riguarda la collaborazione professionale: mettere in comune competenze, progettazione, formazione e soluzioni organizzative per affrontare problemi che, nei piccoli contesti, diventano difficilmente sostenibili se lasciati alla singola istituzione. La terza riguarda la scuola estesa, cioè la possibilità di rendere più permeabili i confini della classe e della scuola senza indebolirne il radicamento locale.
È su quest’ultimo punto che l’esperienza di Classi in Rete offre il contributo pedagogico più specifico. Parlare di scuola estesa non significa parlare semplicemente di didattica a distanza. Significa ripensare il setting educativo. In una piccola scuola, e in modo ancora più evidente in una pluriclasse, l’ampiezza e la composizione del gruppo condizionano le possibilità di interazione, di confronto tra pari e di differenziazione delle attività. Mettere due o più classi in relazione significa aumentare il numero e la varietà degli interlocutori, costruire gruppi temporanei per compiti differenti, permettere agli studenti di incontrare pari con competenze, età ed esperienze diverse. La rete modifica quindi concretamente l’ecologia dell’apprendimento.
La sperimentazione ligure ha coinvolto 15 istituti comprensivi, 28 scuole, 69 docenti, 500 studenti e 32 classi, 17 delle quali pluriclassi. È un dato importante proprio dal punto di vista pedagogico. In una pluriclasse, dove l’eterogeneità è una condizione strutturale, la rete permette di lavorare non soltanto sulla gestione simultanea di gruppi diversi, ma sulla costruzione intenzionale di situazioni in cui la diversità diventa risorsa. Studenti appartenenti a classi e scuole differenti possono assumere ruoli diversi, confrontare strategie, produrre oggetti comuni, sostenersi reciprocamente e diventare, in alcuni momenti, risorsa per l’apprendimento degli altri.
Il digitale, in questa prospettiva, non coincide con la piattaforma utilizzata né con la possibilità tecnica del collegamento. Il suo valore sta nell’abilitare una diversa organizzazione delle relazioni educative. I docenti possono progettare insieme sequenze didattiche, distribuire ruoli, concordare tempi e modalità di interazione, costruire compiti comuni. Gli studenti possono lavorare con pari esterni al proprio gruppo abituale, discutere problemi, confrontare produzioni, partecipare alla costruzione di conoscenza condivisa. È in questo senso che si può parlare di pluriclassi estese e di comunità di apprendimento translocali: non classi virtuali sostitutive di quelle reali, ma ambienti didattici nei quali il gruppo locale si apre periodicamente ad altri gruppi e riorganizza la propria attività in funzione di questa apertura.
Le pratiche sperimentate – mentorat, peer aidants, attività collaborative tra studenti di classi e ordini differenti, équipe delocalizzate tra insegnanti – mostrano con chiarezza che la rete introduce una diversa distribuzione dell’azione didattica. Il docente non perde il proprio ruolo, ma lo esercita in un ambiente più complesso: deve coordinarsi con altri insegnanti, predisporre condizioni per l’interazione tra gruppi, osservare processi che si svolgono in più spazi e sostenere forme di autonomia che richiedono una regia didattica accurata. Anche per questo la scuola estesa non può essere ridotta alla disponibilità delle tecnologie. Richiede competenze progettuali, organizzative e valutative specifiche.
Il confronto con Sophie Nadeau-Tremblay e Marie-Claude Nicole dell’École en réseau del Québec ha permesso di leggere questi aspetti alla luce di un’esperienza consolidata. Le evidenze maturate nell’ÉER richiamate durante l’incontro mostrano come il lavoro in rete possa ampliare le occasioni di interazione, favorire il coinvolgimento e l’autonomia degli studenti, ridurre l’isolamento professionale degli insegnanti e sostenere la costruzione di comunità di apprendimento. Allo stesso tempo, l’esperienza canadese richiama l’attenzione su un punto decisivo: una rete educativa diventa significativa quando il collegamento è inserito in una progettazione pedagogica, non quando costituisce un evento episodico.
Questo punto ha trovato una forte consonanza con quanto emerso in Liguria. La questione, per usare una sintesi efficace, non è connettere scuole distanti, ma costruire una pedagogia della connessione. Servono tempi di preparazione, obiettivi condivisi, continuità degli incontri, compiti autenticamente interdipendenti e una regia comune tra docenti. Senza questi elementi il collegamento rischia di restare una semplice occasione di comunicazione; con essi può diventare parte stabile del curricolo e dell’esperienza di apprendimento.
La prima giornata ha collocato questo passaggio in una prospettiva storico-evolutiva più ampia. Le reti scolastiche italiane non nascono da una singola norma: affondano le proprie radici nelle pratiche cooperative, nelle comunità professionali e nella ricerca educativa che già prima della formalizzazione giuridica spingevano gli insegnanti a lavorare oltre i confini della singola istituzione. La rete è, in questo senso, prima una pratica e poi un dispositivo. Con il DPR 275/1999 entra stabilmente tra gli strumenti dell’autonomia scolastica per didattica, ricerca, sperimentazione, formazione e servizi, affermando un principio che oggi torna centrale: autonomia non significa autosufficienza.
Negli anni successivi le reti hanno assunto una funzione sempre più rilevante nella costruzione di capacità collettive, diventando spazi nei quali politiche, professionalità e territori possono incontrarsi. Da reti al servizio dell’autonomia si passa così a reti capaci di sostenere governance e innovazione. Con Classi in Rete questo movimento entra direttamente nella didattica: la cooperazione tra istituzioni diventa collaborazione tra gruppi di apprendimento e tra docenti che condividono una responsabilità progettuale.
La riflessione sulle reti ha incontrato, durante la prima giornata, anche quella sul rapporto tra scuola e territorio. Nel confronto dedicato alle piccole scuole liguri sono intervenuti Lia Zunino, Franco Manti e Natasha Cola dell’Università degli Studi di Genova, Fabio Natta, Vicepresidente ANCI Liguria e Coordinatore della Consulta regionale Piccoli Comuni, e Lina Cha, Sindaco del Comune di Cervo. Il contributo della filosofia morale, portato da Franco Manti, ha permesso di leggere la presenza scolastica nei piccoli territori anche in termini di responsabilità pubblica: garantire condizioni di accesso a esperienze educative di qualità significa interrogarsi su quali opportunità una comunità considera essenziali e su come distribuirle senza produrre nuove marginalità territoriali.

Dentro questa cornice acquistano un significato particolare anche le nomine dei primi Ambassador delle Piccole Scuole. Per la Liguria la scelta è doppia. Lia Zunino rappresenta la continuità con le esperienze nate dalle scuole e con il percorso di Sassello, che aveva già mostrato come la collaborazione potesse diventare una risposta strutturale alle condizioni dei piccoli plessi. Graziella Arazzi, in rappresentanza dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Liguria, rappresenta invece la funzione di mediazione tra governance e bisogni dei territori. Le due figure rendono visibili due movimenti che la rete deve tenere insieme: l’innovazione che emerge dalle pratiche e la capacità istituzionale di riconoscerla, sostenerla e metterla nelle condizioni di durare.
Un primo gruppo di istituzioni ha già espresso la volontà di essere parte del percorso: IC Sanremo Ponente, IC Sampierdarena, IPSIS Gaslini Meucci, IPSIA Odero, Omnicomprensivo Pieve di Teco-Pontedassio, IC Sestri Est, Omnicomprensivo Val di Vara, ITTL Nautico San Giorgio, IC Valli e Carasco, IC Sanremo Levante, IC Taggia e Valle Argentina, CPIA Imperia, Liceo Aprosio di Ventimiglia, IC Pegli, IIS Bergese, Liceo Gobetti e IC Teglia. Il dato più interessante, tuttavia, non è il numero delle adesioni. È la disponibilità dichiarata a continuare il lavoro, assumendo la rete non come cornice formale ma come modalità per progettare, confrontarsi e produrre insieme nuove soluzioni.
La seconda giornata ha riportato questa prospettiva dentro le pratiche. I docenti hanno raccontato il passaggio dai Canevas alle pratiche, rendendo visibile come le ipotesi iniziali siano state tradotte in situazioni didattiche reali. La ricerca ha poi osservato la sperimentazione attraverso quattro prospettive tra loro complementari. Stefania Chipa ha approfondito il cambiamento delle competenze collaborative e digitali dei docenti e i processi di sensemaking attraverso cui gli insegnanti interpretano l’innovazione; Stefano Cacciamani, dell’Università della Valle d’Aosta, ha lavorato sul Knowledge Building e sull’agency epistemica degli studenti, cioè sulla possibilità che gli alunni assumano una responsabilità più diretta nella produzione e nell’avanzamento della conoscenza; Michelle Pieri, dell’Università degli Studi di Trieste, ha esplorato la percezione dell’innovazione da parte delle famiglie; Giuseppina Rita Jose Mangione e Serena Greco hanno posto l’attenzione sulla leadership e sul ruolo dei dirigenti nella costruzione delle condizioni organizzative necessarie alla sostenibilità del modello.
Quattro punti di osservazione che aiutano a precisare ulteriormente il significato pedagogico della scuola estesa. Non basta aggiungere un ambiente digitale a un impianto didattico invariato. La rete cambia chi può partecipare all’attività, con chi si apprende, come viene distribuita la responsabilità della conoscenza, quali compiti assumono gli insegnanti e quali condizioni organizzative devono essere garantite. Il digitale acquista valore educativo solo quando modifica la qualità delle interazioni e amplia effettivamente le possibilità di partecipazione degli studenti.
Il lavoro svolto con docenti e dirigenti ha fatto emergere anche difficoltà molto concrete. La progettazione tra scuole richiede tempi compatibili, stabilità delle relazioni professionali, coordinamento dei calendari, chiarezza dei ruoli e supporto della leadership. Una rete didattica ha bisogno di essere accompagnata. Non è sufficiente formalizzarla, così come non è sufficiente disporre di una piattaforma. La qualità dipende dalla continuità della progettazione e dalla capacità di trasformare la collaborazione in una pratica professionale ordinaria.
Proprio per questo la volontà delle scuole di proseguire insieme costituisce forse l’evidenza più significativa emersa a Genova. Le criticità non sono state lette come limiti che smentiscono il modello, ma come problemi di progettazione sui quali continuare a lavorare. In questo senso la nuova rete può costituire la condizione organizzativa che mancava alla sperimentazione per diventare più stabile.
Il risultato ha alle spalle un percorso iniziato nel 2019. Un ringraziamento particolare va a Stefano Cacciamani, Michelle Pieri, Andrea Paoli e Marco Ceres, che hanno partecipato alla precedente sperimentazione in Abruzzo e contribuito a precisare la declinazione italiana del modello, e al gruppo dell’École en réseau del Québec, interlocutore costante nel confronto internazionale. La sperimentazione ligure ha poi aperto una nuova fase, grazie anche al lavoro di Stefania Chipa, Francesca De Santis e Serena Greco, impegnate nell’accompagnamento delle scuole, nella ricerca e nella documentazione.
La continuità del lavoro di ricerca è un elemento decisivo. Ha consentito di passare da una prima adozione del modello alla sua progressiva contestualizzazione, dalla sperimentazione di dispositivi didattici all’osservazione dei processi professionali e organizzativi, fino all’accompagnamento di un territorio che oggi sceglie di dotarsi di una propria rete. L’innovazione, in altre parole, ha avuto il tempo di sedimentare.
Classi in Rete ha mostrato che è possibile ampliare il gruppo di apprendimento, aprire la classe a nuovi interlocutori e costruire forme di cooperazione didattica tra scuole distanti. La nuova rete ligure prova ora a dare a quelle possibilità una struttura più stabile. È questo il passaggio da Classi in Rete a Scuole in Rete: dalla sperimentazione di una pratica alla costruzione delle condizioni perché quella pratica possa diventare parte della capacità ordinaria delle scuole e del territorio.
È chiara la direzione che la Rete territoriale “Piccole Scuole e Scuole diffuse in Liguria” porta oggi dentro il Movimento Nazionale delle Piccole Scuole: fare della collaborazione non un’eccezione legata ai progetti, ma una componente ordinaria del fare scuola.